Вопрос "чему учить" относится к числу вечных. Ответ на него зависит от господствующих в данную эпоху представлений о том, каким должен быть человек, что он должен знать и уметь, чтобы этим представлениям соответствовать. Иными словами — каким должно быть содержание образования? В эпоху перемен, которую переживает сейчас наше отечество, переходы от одного ответа к другому вполне закономерны. Однако после многих лет поисков однозначного решения проблемы, которое соответствовало бы ожиданиям общественности, стало ясно, что процесс затянулся. Сами слова «реформа образования» стали вызывать аллергию. Так пришли к концепции модернизации образования в нашей стране. Но сама модернизация понимается поразному. Одни исходят из того, что радикально менять ничего не надо и достаточно лишь некоторое доведение отдельных наиболее обветшавших частей учебных материалов до кондиции, то есть косметическое подновление фасада. Другие еще с середины 1960х годов требуют принципиальной перемены всей системы взглядов на совокупность проблем, связанных с содержанием образования. В связи с этим в первую очередь нужно вспомнить имена инициаторов теоретической и практической работы в этом направлении — выдающегося ученогофилософа Г.П. Щедровицкого и вицепрезидента АПН СССР А.И. Маркушевича. В 1975 году другой вицепрезидент, И.Д. Зверев, на Общем собрании АПН СССР, посвященном итогам перехода на новое содержание образования, говоря о трудностях и нерешенных вопросах, о неудаче составителей новых (для того времени) учебных программ, в качестве главной причины назвал отсутствие единого педагогического взгляда на все явления, связанные с содержанием образования.

Данная статья представляет собой еще одну попытку аналитически отнестись к ситуации разработки федерального компонента стандарта общего среднего образования. История, связанная с этой ситуацией, насыщена событиями и дискуссиями, не только профессиональными, но и личными, и столь драматична, что сегодня мы не можем претендовать на полное и исчерпывающее понимание всех причин и последствий произошедших в этой связи событий. Тем не менее, мы полагаем необходимым высказать собственную позицию, удерживая, насколько удастся, фокус анализа и рефлексии. Нас интересует не столько то, что происходило на протяжении последних пяти лет, сколько то, что это означает, о чем свидетельствует, к чему привело.

Термин «новый менеджериализм» означает принятие структурами общественного сектора тех организационных форм и технологий, управленческих практик и ценностей, которые существуют в секторе частного предпринимательства. Особое внимание в работе уделяется исследованиям Джона Кларка и Дженит Ньюман. Их рассмотрение организационных форм и технологий, принятых в системе «нового менеджериализма», а также различных конфликтных ситуаций, возникающих в контексте нового режима, приводится автором для того, чтобы проанализировать «новый менеджериализм». Первый пример, приведенный в работе, основан на исследовании небольшой группы женщин-управленцев в сфере высшего образования. В нем поднимаются вопросы о возможной связи между феминистическими ценностями и так называемым мягким стилем управления в противовес жесткому стилю, присущему «новому менеджериализму». Вторым примером является рассказ о событиях, связанных с финансовым кризисом в университете Ланкастер, и последовавших за этим изменениях. 
(International Studies in Sociology of Education. 1998. Vol. 8. N1. P. 47–70. Пер. с англ. А.А. Пинской)

Данный обзор посвящен новым подходам в идеологии и практике управления высшими учебными заведениями, которые становятся актуальными с включением системы высшего образования в новую систему отношений, основанную на рыночных (квази-рыночных — quasi-market) механизмах.
Предлагаемая работа носит обзорный характер, однако основные идеи, отражаенные в ней, привязаны к конкретной ситуации в системе высшего образования в ряде западноевропейских стран и становятся актуальными для институтов высшей школы России в контексте проектируемой рыночной ситуации в системе высшего образования.

Как отмечается в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, образовательная политика России, отражая общенациональные интересы в сфере образования, должна вместе с тем учитывать общие тенденции мирового развития, включая ускорение темпов социальноэкономического развития, переход к постиндустриальному, информационному обществу, необходимость решения глобальных проблем, рост конкуренции, глубокие структурные изменения в сфере занятости и возрастание роли человеческого капитала.

Любая реформа образования — это прежде всего реформа содержания образования. Все остальное — изменения в системе образования, то есть в его инфраструктуре. Более того, как это ни покажется парадоксальным, всякие изменения только в экономике образования, как и всякие только технологические изменения, мало того что недостаточны — они в определенной мере даже опасны. Ибо при застывшем и во многом изжившем себя содержании образования любые технологические, организационные, экономические и прочие усовершенствования если не вредны, то во многом бесполезны, поскольку они будут лишь более интенсивно воспроизводить застой. Эта очевидная, базовая для осмысленной образовательной политики истина все еще отнюдь не является всеобщим достоянием и политического, и педагогического сознания.

Научный коллектив под руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова на протяжении 30 лет вел исследования возрастных возможностей младших школьников. С начала 90х годов научные разработки были оформлены в образовательную систему и вошли в массовую начальную школу. Однако к этому моменту в рамках данной образовательной системы практически не проводились исследования возрастных возможностей подростков и содержания их образования как фактора развития. И только с 1998 года научный коллектив сотрудников Психологического института РАО и ряда других учебных заведений начал целенаправленные исследования и одновременно проектирование подростковой школы, продолжающей принципы и идеологию системы ЭльконинаДавыдова, первоначально формировавшейся в рамках начальной ступени образования.

В последние двадцать лет одной из главных тенденций развития образования в мире является повышение его качества. В связи с этим конец ХХ века ознаменовался выдвижением на первый план проблемы содержания образования и создания образовательных стандартов.

Интервью, из серии бесед со школьными  директорами.

Одним из важнейших направлений модернизации отечественного школьного образования является введение в старших классах средней школы профильного обучения. По мнению широкой общественности, профилизация содержания образования в старших классах является сейчас не только наиболее ярко выраженным, зримым шагом в развитии школы, но и одним из наиболее позитивно оцениваемых мероприятий в ее модернизации.

Понятие «образовательный стандарт» в нашей жизни появилось не так давно — и практически все время, пока стандарт создавался, шла дискуссия о том, каким он должен быть. Стандарт дорабатывали, переделывали — после выхода каждого нового варианта критический бум усиливался; волны критики распространялись и докатывались до широкой публики. Предмет обсуждения еще не вполне был ясен, и журналисты то и дело путали стандарт с программой, а в разговоре о стандарте по литературе временами всплывало утверждение, что «в литературе стандарта быть не может». В запальчивости забывали, что стандарт — это термин и, определяя его, незачем исходить из всех тех значений, какие присущи этому слову в общесловарном контексте. Образовательный стандарт — не «эталон» и не «технический документ», устанавливающий характеристики эталона. Это и не «трафарет» (пожалуй, в обиходной речи чаще всего мы употребляем слово «стандарт» именно в таком, ироническом значении) — шаблонов в литературе и в самом деле быть не должно.

Сегодня в мире растет понимание того, что стандартная процедура экзамена, опирающаяся, как правило, на тестирование, не позволяет уловить многие умения и навыки, которые необходимо формировать у учащихся для обеспечения их успешных жизненных и профессиональных стратегий после окончания школы. Наиболее часто используемые стандартизированные тесты не могут оценить как «продвинутые навыки» учащихся, так и их умения выполнять задания в реальной жизненной ситуации. Широкое применение тестов как арбитров многих школьных и вузовских решений является ограничением для развития важнейших поведенческих навыков и ключевых компетенций, которые сегодня востребованы в профессиональном образовании, на большинстве рабочих мест и в повседневной гражданской жизни. И, конечно, менее всего они настроены на выявление индивидуальной одаренности и индивидуальных склонностей.

Наверное, никакой другой эксперимент в системе общего образования не вызывает столько бурных обсуждений, сколько широкомасштабный эксперимент по совершенствованию структуры и содержания общего образования. Емкий по названию, объему задач и направлений работы, он включает в себя все пространство экспериментальной деятельности в школе. Для решения вопроса о перспективах эксперимента существенно, что он включен отдельной строкой в Федеральный закон «Об утверждении Федеральной программы развития образования» (2000 год), причем с указанием, что проводится подготовительный этап. Следовательно, эксперимент может и в следующей федеральной программе на 2006–2010 годы продолжаться и расширяться. Это целесообразно и оправданно по нескольким причинам.

Интервью, из серии бесед со школьными директорами.

Интервью, из серии бесед со школьными директорами.

18 ноября 2004 года в Высшей школе экономики состоялось заседание Российского общественного совета по развитию образования (РОСРО) на тему «Итоги и перспективы ЕГЭ». В работе заседания приняли участие руководители образовательного ведомства, ректоры вузов, директора школ, ученые, преподаватели, учителя из разных регионов России. Предлагаем вашему вниманию выдержки из стенограммы заседания.

В этом номере мы публикуем материалы сборника, характеризующие кадровый потенциал сферы образования. В них содержатся статистические данные о численности занятых в образовании, половозрастной структуре кадров, стаже педагогической деятельности, образовательном уровне педагогических работников, а также сведения о профессиональной подготовке педагогических кадров. 
Материал подготовлен старшими научными сотрудниками Центра статистики и мониторинга образования Института статистических исследований и экономики знаний ГУ-ВШЭ И.Ю. Забатуриной, В.И. Кузнецовой, О.К. Озеровой.